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“核心能力”概念的混乱与确定唐志松、徐竹君、杨世廉摘要：目前，我国受海外美国关键能力研究的启发，创造性地提出了“核心能力”的概念，目前看来比较混乱。定义存在分歧、符号被随意改变、核心部分难以解释等。这需要确定。给出精确的概念表述，确定核心素养的本质属性，创建核心素养体系的思路，设定核心素养体系的学术核心，对核心素养的概念进行界定和准确表达。外语。关键词：核心素养、概念、内涵、扩张、混沌、决策受国外众多核心素养研究的影响和启发，我国教育界近十年来掀起了核心素养研究的热潮。核心素养的概念诞生于国外对“关键能力”的研究，但由于它是一个具有中国特色的原创术语，因此不能直接套用国外对关键能力的理解，不能，其本质理解必须从字面理解。条款。提供类别的解释是为了阐明概念。这就提出了这样的问题：我们的教育界是否已经对这一概念进行了科学的陈述、对科学含义的披露、对含义的准确定义以及对核心素养概念的适当的外语翻译？答案是否定的。因此，本文试图基于汉语和书面文化的习惯，从科学分析概念的角度，对核心素养的概念解释、内涵解释、外延界定等进行整理、分析和完善。突破。目前存在关于“核心素养”的争论，但上述承诺的缺乏导致了混乱。
1、概念解释相互独立，应给出统一的结论从字面来看，“核心素养”的概念分为“核心”和“素养”两部分，是一个组合两个词。因此，在解释“核心素养”这一概念时，很自然地要界定“核心”、“素养”、“核心素养”三个概念。 “概念”是“在认识和概括人类感受过程中提取出的共同特征”（《现代汉语词典》，2006年），现行《中国学生发展核心素养(征求意见稿)》（以下简称，《核心素养》）及相关《有你吗》根据研究成果对上述概念进行了全面概括吗？答案是否定的。众所周知，“核心素养”是在国外“关键能力”理论的基础上，吸收中国学者的经验，创造性地提出的一个概念。语言，不能用“关键能力”等外国概念来解释，但也可以根据汉语的规律和人们的语言习惯来解释。首先，在《现代汉语词典》中，“核心”被解释为“引导核心、核心群体、核心强化、核心作用”等“主要部分（事物之间的关系）”（现代汉语词典，2006）。 “核心”相对于非核心—— 外设和辅助设备具有客观关系。那么，当前核心素养概念中的“核心”是指什么样的对象而存在呢？它作为核心本身是什么，它的外围或次要对应物是什么？如果你看看《核心素养》和许多其他当前的研究，它基本上是一种不存在的状态。当然，有人可能会说，文化基础、自主发展、社会参与、六大能力等十八个基本点并不是“核心”。然而，尚不清楚相应的“外围”是什么。同时需要指出的是，这样理解核心能力的“核心”概念时，不能脱离一般汉语中核心概念的本义。其次，《现代汉语词典》将“资格”描述为日常修养（现代汉语词典，2006）。换句话说，“识字”是一种在自然界的修养，作为一种状态，它是一种稳定的状态。相比之下，当前核心素养概念中的“素养”是众多成果中最核心的部分，而且这一核心成果保持稳定。回顾当前关于核心能力的研究，许多研究不遗余力地解释读写能力的概念，但往往缺乏核心能力的语言语境。另一方面，核心能力的“能力”既包括知识、技能和态度，也包括“基本品格”和“重要能力”。三个维度的18个基本要素，以及“素养是人类的高级能力，是人类在特定情况下集体运用知识、技能和态度来解决问题的能力”（现代汉语词典，2006）。可以理解的是，在这些调查结果中，读写能力、品质、能力和性格等术语经常互换使用。我们发现，目前中国学者对阅读和写作概念的理解是混乱的。最后，《核心素养》中将“核心素养”表述为“学生为适应终身发展和社会发展的需要而必须具备的本质品格和关键能力。”张华，2016），但当我们分析这一点时声明中，我们发现：简而言之，核心能力是必备素质和重要能力。按照中国习惯，通常理解的“核心素养”是指多种素质中的核心素养，其数量应为一项且核心。然而，这里有两个核心发挥作用：“基本性格”和“关键能力”。这不符合中国的普遍习俗。
当然，核心素养解释了“核心素养”的概念，如社会需求、综合素养、能力素质、知识质量、题材质量、价值诉求、高级素养要素等。核心素养）；核心素养是一种双基导向、解决问题导向、思维导向的分层理论。有句话说：“核心素养就是智慧”。这些独立的表述让人不禁感叹，“对于核心素养的概念，众说纷纭，既增进了我们的理解，也带来了一些困惑。”（宫季猛、张艳红，2017）说： “对于什么是核心能力、如何理解核心能力、核心能力的构成要素是什么以及它们之间的关系是什么，学界还需要有一个清晰、统一的认识。（朱黎明、马云鹏，2016）”钟其权教师们呼吁对核心素养概念的定义要独特、普遍、综合（钟启泉，2016）。这是假设它遵循语言的规律，并且它遵循汉语的规则。语言表达的习惯，即“核心素养”，应该由文本层面的“表达”“决定”。首先，从汉语成语的后缀来看，目标是日常培养“识字能力”，而这种识字能力不是暂时的，而是可以长期稳定培养的。其次，根据汉语修饰词尾的功能，它定义了一个与事物关系的主体部分“外围”相对应的“核心”，而不是一个没有外围的抽象核心。第三，作为一个综合性的整体概念，它在注重核心的同时，又以识字为方向，而核心本身虽然可以细分，但作为客体和关系实体，分为“外围”和“外围”是不同的。 “非核心”位置的元素相对全局，而“核心”位置的元素则相对全局。 2014年颁布的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》号文件提出，要培养学生发展核心能力，并在各级学校制定和实施学生发展核心能力（教育部，2014）。这预示着核心素养研究及其实践探索将成为我国教育改革和发展的重要方向。一旦完成对上述“核心”、“素养”、“核心素养”等基本概念的一般性、普遍性解释，符合语言规则、符合民族习惯，核心素养教学实践已完成。当它全面落实后，一定会带来概念理解、理论理解和理解的效果。
2、内涵定义众说纷呈，解释必须分析其本质定义核心素养的概念内涵就是解释其本质属性，但是，其本质属性已经解释了吗？答案是否定的。 “核心素养”是我国学者模仿、学习、吸收国外“关键能力”理论而创造性地提出的术语。在定义其本质属性时，它可能会受到外语系统的影响并被概括为外语系统。整体性、阶段性、综合性、结构性、核心性（朱黎明、马云鹏，2016）也可以受到局部讨论因素的影响，包括统一性、广泛参与性、普遍性和特殊性，可以概括为关键特征的交集。个性化与垂直增长（刘霞云，陆志刚，2017）。可见，目前对于“核心素养”这一概念的界定，存在着不同的观点。核心素养概念的本质特征是什么？这是中国学者通过科学研究、系统论证、多方协商确定的核心素养权威资源2。你需要回到—— 《核心素养》和《21世纪学生发展核心素养研究》这两个重要文件。前者将“核心能力”定义为“学生为适应终身发展需要而应具备的必要素质和重要能力”。后者解释为“供用草案））”，后者解释为“”。 “核心能力是学生适应其终身发展需要所必须具备的基本素质和关键能力。”学校教育过程旨在满足个体的终身发展和社会需要，适应所必需的品格和重要能力逐渐形成”（Takatori Hayashi，2016）。两者相结合的核心能力是学生在相应学校阶段的教育过程中逐步形成和具备的、适应个体终身发展和社会发展需要的必要素质和重要能力。根据这一表述，“核心素养”的本质属性可以解读为：（1）“在教育过程中逐渐形成”的——类别的教学性质和有效性；2）“学生所学习的”独特的——对象。应该具备”（3）——能够“适应终身发展”的稳定性和功能适用性，以及（4）——社会“社会发展的需要”。性别和性别的有用性价值，即教育与习得的统一、内在性与必然性的统一、社会性与价值的统一，是核心能力的本质特征。从属性分类来看，核心素养不仅因为针对学生而具有教育意义，而且因为针对社会而具有价值，也因为针对学生而不仅具有个人素质，而且社会也有一定的价值。它具有社会性，因为它与社会相联系；它是稳定的，因为它处于稳定状态；它是发展性的，因为它能适应发展的需要。当然，这种核心素养属性分析需要特别关注其核心教育质量。众所周知，国外对核心能力和学习能力的研究主要是基于职业能力和终身教育的背景，而我国的核心能力及其教育是为了吸收这些核心能力而设计的，同时我们还补充了必要的核心能力。对海外来说很重要的角色元素。能力研究的借鉴和发展是一个视野更广阔的宏大教育格局，也是人的全面发展的最终目标。此外，国家正试图通过相关主导政策支持来推动落实，这不仅会左右教育领域的话语方向，还会影响整个社会的发展趋势。（金浩田，2014） 。其教育质量对不同学校阶段、不同学校、不同学生的教育和发展起着重要作用。另一方面，如果忽视核心素养教育质量这一基本特征，核心素养教育就很容易陷入教育工具主义的泥潭，背离教育的“教育”本质。
目前，日本核心能力的理论研究十分活跃，核心能力的教育实践也正在紧锣密鼓地展开。因此，确定核心素养概念的上述重要属性，不仅有助于澄清认识、消除理论混乱，而且，特别是回顾当前的一些核心素养教育，还有助于识别真正的核心素养教育。实际的核心素养教育是错误的。识字概念。大多数对众所周知的核心能力的实践研究并不牵强，而且“名副其实”。这很容易让我们想起素质教育概念出现之后的情况，也就是教育概念出现之后的情况，其中就包括“”这个词。其中所蕴含的“素质”就变成了“XXX”，“素质教育”，所以人们戏称它为“XXX”。 “素质教育是一个篮子，什么东西都可以放进去。”因此，在核心素养教育的理论研究和实践应用蓬勃发展的时候，重要的是要把它走上科学的道路。必须科学地定义基本属性。
3. 如果某个支柱被外包代表所取代，则必须使用一个系统来概括定义该概念，同时必须对外包进行解释。为了定义核心素养概念的扩展，有必要指出它所指对象的类别。那么，现在目标品类已经明确了吗？答案不是很令人满意。顾名思义，“核心素养”是指诸多素养要素的核心。然而，当前的中心素养话语却并非如此。首先，“核心能力”《核心素养》这个权威资料并不是讲很多素养要素的核心，而是讲学生需要的性格和关键能力三个维度、六大核心能力、十八个基础，我把它缩小了下降到点。它是一个由很多素养要素组成的庞大系统，而且讲的是系统，而不是核心。其次，国内学者从不同角度对核心能力的含义进行了分析，但一致认为核心能力包括以人的发展为最终目标、相关的能力、知识、态度、价值观等。（朱黎明、马云鹏，2016） 。我们仍然在谈论很多因素，比如能力、知识、态度、价值观，而不是本质。事实证明，这些材料中所指的“核心素养”并不是一个核心，而是一个包含诸多要素的综合体系。事实证明，目前流行的“核心素养”实际上是将“核心”转化为“体系”。上述“核心素养”现象最初被人们批评为“核心素养不是核心，而更像是综合素养”。因为“核心应该是最重要的一点，如果一切都在进步的话，称之为‘综合素养’更合适”（黄家华，2016）。 “目前的多核表现已经陷入‘多核’等于‘无核’的尴尬境地”（黄佐，2016）。那么废除核心素养理论可以吗？当然不行！正如很多专家指出的，这场被称为“核心素养”的教育改革，把知识、技能、过程磨练成能力，把情感、态度、价值观磨练成核心品格，这就是提炼和融合。的三维目标。胜任力更能体现以人为本的教育思想和教育的终极追求。这也是进一步深化我国长期追求的“面向全体学生、促进其全面发展”的高质量教育的重要发展和改革（于文森，2016）。因此，我们需要的不是放弃“核心能力”，而是发展“核心能力”的理念。如上所述，现在所谓的“核心素养”，实际上并不是很多素养的“核心”，而是由许多要素构成的一个具有层级结构的庞大体系。在这种情况下，最好用“核心素养体系”的概念来代替“核心素养”。这样，现有的3个方面、6个基本素质、18个基本要点的庞大要素体系就“名正言顺”了。同时，如果我们分析欧盟、OECD、美国、英国、法国、德国、日本等国际组织的“关键能力”理论，我们会发现它们都是巨大的。一个包含许多组件的框架（徐天子，2017）。因此，建设性地利用“核心能力体系”的概念也有利于与国际教育研究的融合和对话。此外，“核心能力体系”的概念具有重要的意义和意义。首先，这是一个系统，而不仅仅是一个“核心”。其次，系统虽然有核心，但并不是“无核”。其次，系统中有一个核心，但不是“无核”宣言，也不是“多核”混合。
第三，“核心素养”作为一个“体系”，理论上是一个包含诸多要素的逻辑体系，但实际上它是一个涵盖德、智、体各方面的综合体系，是一个导致人的活动体系。儿童的发展，并不仅仅是一个相互兼容的活动体系。它不仅涉及教育理论的全面发展，而且涉及人的全面发展。第四，基于核心素养体系构建“核心素养教育理论”。 —— 以核心素养体系科学研究为支撑的现代教育理论，其重要性不仅在于在实践中实现对中国教育传统的吸收和超越。从理论上讲，它有望给中国特色现代教育理论带来创新，同时中国现代教育也将为世界乃至人类做出巨大贡献。
4. 专注于主题，但停止谈论它并建立做这件事的学术能力如上所述，要定义一个概念的外延，你需要定义它所指的确切点。有必要指出目标。要解释核心素养的概念外延，必须指出占据“核心”地位的“素养”对象。那么，现在是否指出了“读写能力”处于“核心”位置呢？答案是否定的。直观上，“核心”一词的意思是有一个“核心”，位于“心脏”。反之，如果没有这个“核心”或者有“核心”但不在“心脏”位置，就不能称为“核心”。同时，“核心”的“核心”通常只有一个，数量较少，且位于中心位置。反之，如果“核心”有很多，逻辑上是等价的，我们不知道谁是核心，但实际上有很多，而且很分散，有可能不处于核心位置。相比之下，当前关于核心素养的讨论根本没有具体说明什么是“核心”。首先，《中国学生发展核心素养》解释了“核心素养”是“学生为适应终身发展和社会发展的需要而应具备的基本品格和关键能力”，然后解释了所描述的学科或类别的概念。然而，对于“核心素养”概念所指的“核心”，存在两种理解。第一个是“基本性格和关键能力”。这显然是不合适的。这是因为，“基本性格”、“主要能力”等表述仅指性格或能力，而没有具体表明是何种性格或能力。其次，将其理解为第一阶段及其他三个方面的文化基础是不恰当的。这是因为这三者是平行关系。第二个层次的6个主要品质和第三个层次的18个基本点就更不相似了。其次，也有学者认为“核心素养”的“核心”是基础素养、高级素养、高阶素养、一般素养、通用素养、核心能力、本质能力。张艳红，2017）。不幸的是，这些陈述仅定义了“核心”能力的基本属性，并未具体提及主题。当然，也有人画出核心能力的同心圆或球形图，认为“人的全面发展”是核心能力。然而，这个说法是有问题的。因为人的全面发展应该是核心素养教育的追求和目标，而不是核心素养的本体。手段与目的之间。因此，有学者质疑中国提出的核心能力是否发生了变化，强调“综合”而非“核心”。没有任何。可见，当前核心素养话语对于什么是“核心”仍处于混乱状态。难怪有专家问：“核心能力的‘核心’在哪里？”（钟其全，2016）。当然，有人会说，国外关于“关键能力”的讨论也有很多内容，没有一个“核心”。问题就出现在这里。国外我们讨论的“关键能力”实际上有关键/核心能力、关键/核心/基本/必备技能等表述。中国文学有核心能力、核心能力、主业能力。基本能力及其他编辑方法（林崇德，2016）。在迄今为止的众多外来表达中，复数——自然是多元的，实际上指的是“一组能力”而不仅仅是一种能力。而且，这个“能力群”话语中的关键、基础和必需品允许存在多种，甚至不同领域存在不同的关键、基础和必需品。但按照中国人的习惯，“核心素养”需要一个“核心”要素。 ——也是识字的一种。
审视上述国外“关键能力”转变为日本“核心素养”话语所造成的混乱，我们发现“关键”与“核心”、“能力”与“能力”之间存在混淆。 ”我担心我们会看到相似之处和不同之处。使用这个概念时，没有考虑中文的“素养”，也忽略了关键、核心、能力、素质等外文翻译的差异。此外，国际组织还包括OECD的“最重要能力”、欧盟的“普通素养”、美国的“基本能力”、日本的“关键素质”等（辛涛、江宁、林崇德，2016） ）和其他讨论，特别是2002 年欧盟报告中“关键能力”的措辞保持不变，表明它们并没有简单地确定：Masu 的含义。不仅对于这些能力和品质，而且对于它们所包含的特定对象元素也存在普遍共识。但他们谈论“关键能力”，而我们谈论“核心能力”。因此，当前日本“核心能力”缺乏核心，也是简单模仿和套用国外“关键能力”的后遗症。因此，有必要根据中国的法律和习惯来确定“核心能力”的“核心”。首先，我们需要明确“核心”核心能力的本质。首先，在数量上，要注重少量的本质，不要注重大量和完整，要注重要点，这是增长的一种质量。关键要素（禇红旗、张咏梅、田毅，2015）。其次，从质量的角度来看，核心能力不是只适用于特定情境、特定领域、特定人群的专门能力，而是适用于所有情境、所有人的能力，是一种普遍能力。第三，从价值角度看，核心素养是最重要、最必要的共同素养（史久明，2014）。其次，你需要确定你的核心竞争力是什么。要回答这个问题，我们需要回到教育学的逻辑起点。基于康德关于“科学开始的地方”的逻辑起点的观点，瞿宝贵和郑金洲在对多种教育逻辑进行比较分析后认为，学习是教育的逻辑起点（瞿宝贵和郑金洲，1998）。从内涵上看，学习是教育学的起点，构成教育学研究对象的核心，具有历史起点和逻辑起点的属性。从理论上讲，学生学习是一切教育研究的最终方向。从实践上讲，一切教育实践活动都是围绕着学生的学习展开的。由于属概念与种概念之间的逻辑关系，作为种概念的核心素养及其教育应该纳入到作为属概念的教育中，即核心素养的“核心”在逻辑起点之内。学习点应该的。学习是各种要素之间的相互作用，其外延包括学习基础、学习知识、学习能力、学习认知。其中，学习能力（简称“学习能力”）被认为是核心能力的核心。首先，正如钟其全老师在综合分析中指出的那样，OECD的关键能力是交互使用工具、自主行动、在社会异质群体中互动，重点是学习发挥作用的能力（张娜，2013）；美国的“核心知识”，日本的“基础学术能力”，以及国际学生项目评估（PISA）。中国的读写能力、数学素养、科学素养等研究都是以学业成绩为基础的模型研究，以钟启全，2016为例，方向是学习能力。
换句话说，世界上大多数组织和国家的核心能力的“关键”，与我们的“核心能力”类似，都是学习能力。因此，学习能力作为教育的核心目标，被认为是“核心素养”所要求的“关键”。其次，以学术能力为中心的学习，可以与我国核心素养体系三个方面的18个基本点逻辑上、实践上联系起来，也就是说，这18个基本点是学习的目标，也是对象。学习的成果，召唤的理想境界。同时，从核心素养教育的角度来看，学术成就、支持、内容呈现等核心素养要素对于课程开发设计、教师专业发展、课堂教学活动乃至教学都具有重要意义，是核心素养教育的基础。质量评价。它还可以作为现实世界层面的实践结构的基础，例如考试和人员选拔。因此，核心能力的“核心”——学术能力在理论上与核心能力体系的要素相关联。第三，从系统要素结构来看，学业能力由动力系统（学习动机、态度、价值观等）、行为系统（学习途径、方法、技能等）和控制系统（学习效率、反馈、调节等）和环境支持系统（学习经费、物理、信息等）等类别（W C Kirby，2005）。从层次上看，学习包括基础学术能力、基础学术能力和高级学术能力（也称创造性学术能力）。无论从哪个方面来看，都可以看到学术能力的要素和水平，当然也可以据此设计衡量标准。而这种学术能力所渗透和渗透的核心阅读和写作体系的要素也可以通过这种方式来衡量。这样，核心能力的“核心”学术能力就可以与核心能力教育实践挂钩。厘清“核心素养”三个方面18个基本项的内容和关系，将揭示“核心”学术能力与支持和渗透“核心”学术能力的外围要素之间的预期关系。以核心素养为基础。没有核心素养，就没有核心素养。核心素养框架应该只有一个，每个学科都可以在这个顶层设计下构建自己的学科体系（杨雷，朱德全，林克松，2017）。
5.虽然对于概念的外文翻译尚未达成共识，且表述需要详细阐述才能做出决定，但在学术交流全球化的背景下，理解中文教育理论和实践的重要性非常重要作为一场革命，这已经成为必然。在全球范围内部署核心能力。然而，这一次的问题是把英文名字翻译成外语。那么，当前核心素养概念的翻译问题解决了吗？答案是否定的。首先，核心能力的概念源于国外的关键能力等概念，其起源本身就复杂而复杂。在分析了我国大量关于“核心素养”研究的文献后，我发现目前流行的核心素养研究可以追溯到1972年德国学者D. Mertens提出的“关键能力”。是可能的。它可以在培养未来工人方面发挥重要作用。 1997年OECD启动“关键能力的定义和选择：理论和概念基础”项目后，欧盟、美国、英国、德国、日本、韩国、法国、芬兰等国际组织纷纷加入在。做了。在其他国家，以及我国香港、台湾等地区，“关键能力”的研究与实践正在迅速蓄势待发，以追求职业能力、终身学习、终身学习等多种价值观。准备工作。它表现出兴奋。其中，我国多份文献中提到的OECD研究报告中使用了“关键能力”（刘永峰，2017）。此外，Armin Wiek、Matthias Barth 和D.S. Rychen 等经常被引用的研究文献中也使用了“关键能力”（刘永峰，2017）。在外国文学中，有关键技能、核心能力、核心技能、基本技能、基本技能等表达方式，在中国文学中，有核心能力、关键能力、基本能力等多种译法。可以看出，日本核心能力调查中列出的海外关键能力在概念表达上是多样、复杂、交叉、混杂的。因此，在对外使用核心素养概念时，注意核心素养概念在中文中的习惯本义与国外关键能力等概念的联系与区别是有必要的。其次，核心素养概念的汉语外译表达多种多样，情况也比较混乱。近年来，笔者通过对我国“核心素养”概念的英译进行收集和分析，发现有“关键能力”（刘永峰，2017）和“核心能力”（邱小建） ，2017）。发现。宫云熙、邱田，2017）和《核心素质》（刘霞云、卢志刚，2017）《核心素养》（卓晓萌，2017 马苏）。据观察，这些问题都包含“核心素养”一词，但从外部翻译时，措辞有所不同，可能会让人感到困惑。此外，大多数文献翻译都使用“关键能力”一词，但其范围和内容不仅包括国外理解的“关键能力”，还包括国内外的“关键能力”。的中国。 “必需的字符” —— 必需的字符已添加到话语中。不难想象，外国学者看到中国学者的“重要能力”后，会陷入两难的境地。同时，国外学者看到中国学者将其翻译为核心能力、核心素质、核心素养时，可能会感到困惑。其中哪些概念真正体现了中国的“核心素养”？事实证明，汉语“核心素养”概念的外译需要达成共识。最后，如何将中国特色的核心素养概念翻译成外语，亟待研究和解决。首先，“核心能力”在中文中不能翻译为“关键能力”。如果把“关键能力”翻译回去，就是“主要能力”，那么“核心能力”不就是“主要能力”吗？显然不合适。
有学者发现，“核心素养”与“核心能力”的含义不同，“核心能力”包括知识和技能，前者的范围更广（王瑞林，2015）。同时，在中文中，“核心能力”和“关键能力”是两个不同的概念。其中，核心素养是一个上位概念，
关键能力是下位概念，核心素养包含关键能力，二者自然不可等用。其二，“核心素养”中的“核心”如何翻译？《牛津英汉双解词典》解释“core”有（水果的）果心、核儿，（事物的）中心部分，最重要的部分，核心（A S Hornby，2014）等意；而key （重要的、关键的）、basic（基本的）、essential（必须的）都不具备“core”所拥有的内涵，所以，核心素养的“核心”一词译作“core”为妥。同时，学界也有类似的立场：“core”更贴近中文“核心”一词的意义（林崇德，2016）。其三，“核心素养”中之“素养”如何翻译？《牛津英汉双解词典》解释“quality”有质量、品质，人品、素质、品德，特征、物质、特色（A S Hornby，2014）等意；而competences（能力、胜任、本领）、skills（技能、技巧）、ability（能力、才能、本领）的内涵都不如“quality”为妥。至此，综合起来，汉语“核心素养”概念的英译为“core quality”较妥。 总之，我国核心素养概念的创生源于对境外关键能力等研究的借鉴和发展，使用这一概念时，既要在理论上注意它与境外关键能力的联系和区别，又要在实践上考虑它的汉语言习惯和规律。如此，既可保证学术研究的科学性，也可避免实践使用的混沌状态。 注：本文系重庆市重点文科基地研究项目“基础教育学生核心素养培养及其质量监测研究”(16SKA001) 参考文献[1]A S Hornby.牛津高阶英汉双解词典[K].中国北京：商务印书馆，英国牛津：牛津大学出版社，2014.[2]The European Parliament and the Council of European union. Recommendation of the European Parliament and the council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning[J].Official Journal of the European Union， 2009（8）：18.[3]W C Kirby.学习力[M].金粒，编译.海口：南方出版社，2005：1.[4]褚宏启，张咏梅，田一.我国学生的核心素养及其培育[J].中小学管理，2015（09）：4-7.[5]龚继萌，张艳红.我国核心素养研究述评[J].教育导刊，2017（12）：10-14.[6]核心素养不核心？看成尚荣如何破译“核心素养”的中国表达[EB/OL].[2016-09-19].http://learning.sohu.com.[7]黄家骅：核心素养不核心，倒像综合素养[EB/OL].2016-09-15.http://www.jianshu.com.[8]晋浩天.教育部制定各学段学生发展核心素养体系[N].光明日报，2014-04-26（06）.[9]刘霞云，卢志刚.“核心素养”研究现状及可开拓空间的文献综述[J].湖南第一师范学院党报，2017（5）：32-38.[10]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016.[11]刘霞云，卢志刚.“核心素养”研究现状及可开拓空间的文献综述[J].湖南第一师范学院党报，2017（5）：32-38.[12]刘永凤.国际“核心素养”研究的最新进展及启示[J].全球教育展望，2017（2）：31-41.[13]裴新宁，刘新阳.为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望，2013（12）：89-102.[14]瞿葆奎，郑金洲.教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识[J].上海教育科研，1998（3）：2-6.[15]施久铭.核心素养：为了培养“全面发展的人”[J].人民教育，2014（10）：13-15.[16]汪瑞林.核心素养：素质教育再出发的起点[N].中国教育报，2015-05-13（10）.[17]徐田子.义务教育阶段学生核心素养研究与分析[J].教学与管理，2017（2）：1-4.[18]肖磊.关于核心素养研制的几个基本问题[J].教育发展研究，2016（22）：28-34.[19]辛涛，姜宁，林崇德.论学生发展核心素养的内涵特征及框架定位[J].中国教育学刊，2016（06）：3-9.[20]余文森.从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）：11-13.[21]杨磊，朱德全，林克松.核心素养研究热点领域解析[J].当代教育科学，2017（6）：92-96.[22]邱小健，龚筠茜，邱恬.学生核心素养问题的研究综述[J].教育与教学研究，2017（9）：11-15.[23]卓晓孟.近七年来我国核心素养研究的回顾与展望[J].现代教育科学，2017（10）：144-150.[24]左璜.基础教育课程改革的国际趋势：走向核心素养为本[J].课程·教材·教法，2016（2）：39-46.[25]钟启泉.核心素养的“核心”在哪里[EB/OL].2016-04-01.http://learning.sohu.com.[26]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编.现代汉语词典[K].北京：商务印书馆，2006.[27]中国教育学会.中国学生发展核心素养（征求意见稿）[S].北京：北京师范大学，2016.[28]张华.论核心素养的内涵[J].教育发展研究，2016（4）：18-19.[29]张丹.基于内容分析法的核心素养国内研究综述[J].四川职业技术学院党报，2017（09）：65-69.[30]张娜.DeSeCo项目关于核心素养的研究及其启示[J].教育科学研究，2013（10）：39-45.[31]朱立明，马云鹏.国内核心素养研究的进展与前瞻[J].中小学教材教学，2016（9）：17-21.[32]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）：3-25.[33]教育部.关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[S].教基二[2014]4号，2014-03-30. The Chaos and Determination of the “Cor Quality”Tang Zhisong Xu Zhujun Yang Shilian Abstract: The concept of “core quality” is creatively put forward by the revelation of the research on the core quality abroad. However, it seems to be some confusion about its expression. The interpretations of the concept are different from each other, the interpretations of the connotation are pisive, the expressions of the extension are interchangeable, and the focus on the core is unspeakable and so on. So it is necessary to define a scientific and unique concept, clarify the nature of core quality, establish the core quality system and the concept theory of core quality education, and set the “learning ability” as the center of core quality system. The additional unified expressions should be made for the translation of concepts. Key words: core quality; concept; connotation; extension; chaos; determination （本文首次发表在《课程·教材·教法》2018年第8期）【核心素养概念的混沌与厘定，概念混乱】相关文章：